Outi Kallionpää
Koko kirjoittamisen paradigma on mullistunut viime vuosien aikana. Pääsyy tähän on pitkälti tietoverkkojen ja teknisen kehityksen ansiota. Usein tekninen kehitys kirjoittamisen yhteydessä mielletään lähinnä välineelliseksi; se mikä ennen kirjoitettiin paperille kynällä, kirjoitetaan nyt tietokoneen näppäimistöllä. Välineellinen muutos ei ole kuitenkaan vaikuttanut juuri kirjoittamisen käsitteelliseen sisältöön, vaan lähinnä kirjoitusprosessin kehittymiseen: tekstinkäsittelyohjelmistot mahdollistavat tekstin joustavan, vaiheittaisen etenemisen ja muokkaamisen sekä auttavat kielen tarkastamisessa. Näin ollen laadukkaamman ja julkaisukelpoisemman tekstin tuottaminen on tullut mahdolliseksi yhä useammille- käsialasta tai motorisista vaikeuksista huolimatta.
Kuitenkin vasta tietoverkot ja niiden sisällöt yhdessä teknisten välineiden monipuolistumisen kanssa ovat muuttaneet kirjoittamisen koko käsitteellistä sisältöä. Kirjoittamisesta käsitteenä ei enää voida puhua samoilla reunaehdoilla kuin vielä muutama vuosikymmen sitten: kirjoittaminen on peruuttamattomasti muuttunut sekä käsitteellisellä tasolla että käytännössä, eikä ole mitään syytä epäillä etteikö muutosprosessi jatkaisi yhä kulkuaan. Mistäkö puhumme, kun puhumme kirjoittamisesta vuonna 2050? Sitä en uskalla edes ennustaa, mutta tämän hetkistä kehitystä on mahdollista hahmottaa useastakin eri näkökulmasta.
Tässä artikkelissa tarkastelen kirjoitusparadigman muutosta lähinnä lukio-opetuksen näkökulmasta, mihin minulla on työni puolesta suora päivittäinen kosketuspinta. Lukion kirjoituksen opetuksessa eivät enää perustaidot korostu, vaan kyse on lähinnä olemassa olevan tiedon ja taidon hyödyntämisestä ja soveltamisesta erilaisissa yhteyksissä. Se ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö kirjoittamisen taito yhä edelleen kehittyisi tai etteikö kirjoittaja voisi omaksua uusia menetelmiä ja käytäntöjä. Lukio-opetusta tarkasteltaessa huomio kiinnittyy myös kirjoitustaitojen korreloitavuuteen työelämän ja jatko-opiskelun vaatimusten suhteen. Huolestuttavana kehityksenä näkisin eritoten sen, jos lukiokirjoittaminen muuttuu muusta yhteiskunnasta erillään olevaksi saarekkeeksi, jossa sekä tekstikäsitys että tekstilajit poikkeavat ympäröivästä todellisuudesta. Huoli ei ole aivan tuulesta temmattu, sillä ainakaan ylioppilaskirjoitusten tekstilajit, vastausteksti ja ylioppilasessee, eivät esiintyvät sellaisenaan lukiomaailman ulkopuolella. Lisäksi näiden tekstilajien tuottaminen ei mittaa lainkaan laajan tekstikäsityksen mukaisia käytäntöjä, joita myös lukiolainen tarvitsee päivittäin tuottaessaan tekstiä verkkoympäristöön tai tulkitessaan ympäröivää tekstimaailmaansa.
Tätä kirjoitusparadigman muutosta kuvaan termillä uusi kirjoittaminen, joka sisältää useita perinteisestä kirjoittamisesta poikkeavia aspekteja. Artikkelin tarkoituksena on myös pohtia uuden kirjoittamisen pedagogiaa ja tuoda joitakin konkreettisia pedagogisia lähestymistapoja, jotka saattaisivat olla hyödyllisiä eritoten lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen näkökulmasta. Sisällöllisesti uusi kirjoittaminen ylittää kuitenkin helposti myös aineiden välisiä raja-aitoja, joten lähestymistavat tarjoavat mahdollisuuksia myös integroivaa oppimista ajatellen. Erityistä huomiota kiinnitän luovuuden merkitykseen osana uutta kirjoittamista ja siihen kuinka uusi kirjoittaminen voi parhaimmillaan tarjota erilaisen, luovan väylä yleisen kirjoitustaidon kehittymiseen myös niille opiskelijoille, jotka eivät motivoidu perinteisestä koulukirjoittamisesta.
Kirjoittamisen muuttuminen ja kouluopetus
Anne Herrington, Kevin Hodgson ja Charles Moran nimittävät teoksen” Teaching the new writing : technology, change, and assessment in the 21st-century classroom “ (2010) esipuheessa kirjoittamisen uutta paradigmaa nimellä New Writing eli uusi kirjoittaminen.Vaikka teos käsittelee kirjoittamista opetuksen näkökulmasta, ovat he pohtineet myös yleisellä tasolla niitä seikkoja, jotka ovat olleet vaikuttamassa kirjoittamisen muutokseen. Paradigman muotoutumisen kannalta he nostavat keskeisiksi seikoiksi paitsi tekniikan kehityksen myös tietoverkkojen tuoman yhteisöllisyyden. Uudessa verkkoympäristössä yhteisöllisyys näyttäytyy paitsi yhdessäkirjoittamisena myös samanhetkisenä (online) kommunikointina. [1]Vuorovaikutteisesta digitaalisesta mediasta käytetään yleisesti termiä uusmedia. Tällöin ei kuitenkaan puhuta pelkästään välineestä, vaan myös niistä vuorovaikutuksen muodoista, joita median avulla syntyyn ja vakiintuu. Tärkeimpänä uusmedian piirteenä tuomana piirteenä pidetään niin kutsutta osallisuuden kulttuuria, jossa yhteisöllisyys näkyy yhteyksinä ja jäsenyyksinä verkkoyhteisöissä, uudentyyppisinä ilmaisutapoina, yhteisöllisenä työskentelynä ja tiedon kierrättämisenä (Jenkins ym. 2006:4;Kupiainen & Sintonen 2009:22.) Näin ollen uuden paradigman omaksuminen vaatii kokonaan uudentyyppisen kulttuurin omaksumista, ei vain erilaisten mekaanisten kirjoituskäytäntöjen opettelua.
Eniten heidän mukaansa kirjoittamisen käsitettä ovat kuitenkin muuttaneet hyperlinkit, jotka ovat rikkoneet kirjoittamisen lineaarisuuden. Linkitettyä tekstiä he kuvaavat adjektiivilla rhizomatic, joka tarkoittaa ruohomaista etenemistä: ne etenevät matalalla mutta laajalla alueella yhteen organismiin kykettynä. Hyperlinkit ovat myös muuttaneet lukemisen kulttuuria: enää ei ole sama asia lukeeko tekstiä printattuna vai verkossa, jossa hyperlinkkejä on mahdollista seurata oman tahtotilansa mukaisesti. 1
Herrigton,Hodgson ja Moran mainitsevat myös mielestäni ehkä eniten kirjoittamisen muodon käsitettä laajentaneen seikan: kirjoittaminen ei enää ole vain kirjoitettua tekstiä vaan myös ääntä, kuvaa ja erilaisia symboleita. 1 Tämä laajennettu tekstikäsite sisältyy englanninkieliseen termiin composition. Sen sijaan suomenkielinen substantiivi kirjoittaminen merkitsee yhä perinteistä tekstin tuottamista, mikä saattaa hämmentää myös käännettäessä termiä new writing. Tosin uusimmat lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjat korostavat laajennettua tekstin käsitettä ( termiä käyttää esim. Leino 2006,595), jossa mikä tahansa merkitystä välittävä kokonaisuus voidaan käsittää tekstiksi [2]. Lehtonen (1999,18) määrittelee tekstin minkä tahansa symbolisen diskurssin yksiköksi, jolla on vakaa hahmo. Kirstinä taas puhuu laajan tekstikäsityksen yhteydessä multimodaalisuudesta[3], jonka alle yhä useammat nykykulttuurin tekstit jo luetaan. Kress ja van Leeuwen menevät määrittelyssään jo niin pitkälle, että he käsittävät eri mediumit kuten puheen ja kirjoituksen jo itsessään multimodaalisiksi kokonaisuuksiksi. Tällöin kirjoituksessa kiinnitetään huomiota, ei vain tekstiin itsessään, vaan tekstin asetteluun, mahdollisiin tekstin yhteydessä tuotaviin kuviin ja väreihin (1996,39;2001). Multimodaalisuus siis luonnehtii kaikkia ihmisen käyttämiä symbolisia muotoja, eli niissä käytetään samanaikaisesti useita materiaalis-semioottisia resursseja (Lehtonen 1999:6,10). Jos tekstit siis jo peruslaadultaan, ei vain nykytekniikan ansiosta, ovat aina olleet multimodaalisia, eikö myös kirjoittamisen opetuksen tulisi ottaa tämä lähtökohdakseen? Tällä hetkellä kouluopetuksessa tekstejä tarkastellaan lähinnä tästä näkökulmasta, mutta silti niitä tuotetaan yhä perinteiseen, kapea-alaiseen tekstikäsitykseen perustuen.
Ongelmallista pelkkään vanhaan ja yksiulotteiseen tekstikäsitykseen tukeutuminen on myös siksi, että se asettaa koulumaailman irralliseksi reliikkisaarekkeeksi nuorten elämismaailmasta. Monet tutkijat ovat jo kiinnittäneet huomiota kouluinstituution ja nuorten koulun ulkopuolisen tekstimaailman eroihin. Esimerkiksi Barton (1994), Cope & Kalantzis (2002) ja Blair & Sanford (2004) ovat sitä mieltä, että koulun teksti- ja kirjoituskäytänteet eivät ota riittävästi huomioon nuoria ympäröivää tekstimaailmaa ja eritoten sitä, millaisia luku- ja kirjoitustaitoja yhteiskunnassa tarvitaan. Tämä on erityisen huolestuttavaa, sillä käytännön tekstitaitojen tarve on koko ajan yhä ilmeisempää modernissa työelämässä (Berge 2009). Suomessa aihetta on tutkinut mm. Luukka (2008).
Koulumaailman ja nuorten vapaa-ajan välinen kuilu näyttää vaikuttavan negatiivisesti myös nuorten asenteisiin kirjoittamisen opiskelua kohtaan. Pajaresin ja Valianten (2001) mukaan kirjoittamistaidot riippuvat juuri opiskelijan suhtautumistavasta. Kauppinen (2011:371-372) onkin sitä mieltä, että mikäli tekstejä laadittaisiin enemmän työelämää simuloiden, tietokoneella ja verkossa, saattaisi ainakin poikien motivaatio kasvaa huomattavasti. Toisaalta täytyy muistaa, että kirjoittamismotivaatio on monimutkainen subjektiivinen ja alati muuttuva tila, johon ei voida yleispätevästi vaikuttaa yksittäisillä seikoilla. Mielenkiintoista on kuitenkin se, että opiskelijoiden yleistä kirjoitustaitoa voisi olla mahdollista tehostaa hyvinkin merkittävästi, mikäli opetus lähestyisi nuorten ns. diginatiivien omia tekstimaailmoja, jotka hyvin pitkälle sijoittuvat new writing- käsitteen alle .
Uuden kirjoittamisen määritelmä
Ennen kuin on mahdollista pohtia tarkemmin new writing – taitojen limittämistä koulun kirjoituksen opetukseen, on termiä, josta käytän tästä lähtien suomenkielistä nimitystä uusi kirjoittaminen, syytä määritellä ja avata tarkemmin. Itse suosin paradigman käsitteellistämistä dikotomia-ajattelun kautta, jossa uutta kirjoittamista tarkastellaan suhteessa perinteiseen kirjoittamiseen, joka myös tulee määriteltyä tätä kautta. On syytä kuitenkin muistaa, että uusi kirjoittaminen ei lähtökohtaisesti ole mikään erillinen ja perinteisestä kirjoittamisesta irrallinen taito, vaan se on joukko epiteettejä, jotka kuvaavat kirjoittamisen tämän hetkisiä, vanhasta poikkeavia käytäntöjä. Sinänsä itse kirjoittaminen ja kirjoittamisen taito voidaan kuvata kattokäsitteenä, joka sisältyy sekä perinteiseen että uuteen kirjoittamiseen. On syytä myös muistaa, että termejä käsitellään tässä yhteydessä osana koulukontekstia, joten uusi kirjoittaminen, sellaisena kuin sen tässä esitän, ei ole yleispätevästi johdettavissa uuden kirjoittamisen määritelmäksi.