Category: New Writing

Geoffrey Sirc on saanut arvostusta ennakkoluulottomasta tavastaan hyödyntää college-tason kirjoittamisen opetuksessaan punkia sekä gangstarappia. Samanaikaisesti hän on soveltanut myös kokeilevan runouden, löydettyjen tekstien, sekä abstraktin kuvataiteen keinoja opetukseensa. Sircin saamasta arvostuksesta kertoo se, että College Composition and Communication studies tilasi häneltä kriittisen katsauksen amerikkalaisen koulukirjoittamisen kätkettyihin arvoihin.

Sirc on kehitellyt ”punkpedagogiaa” yhteydessä mm. Jackson Pollockin action paintingiin, readymade-taiteeseen ja Duchampin sanataiteeseen yleisemmin. Näin siis kokeileva taide ja populaari katukulttuuri yhdistyvät Sircin kehittelemässä kirjoittamisen pedagogiassa. Nykyinen gangstarap on Sircille ilmiö, johon hän soveltaa omia punk-kulttuurista omaksumiaan metodeja.

Koulukirjoittaminen on sivuuttanut niinkin keskeisen nuorisokulttuurin kuin punk oli 70-luvulla. Kun punk otetaan vakavasti sen kulttuurisen merkityksen kannalta, kirjoittaminen tulee ymmärtää tekona ja eleenä jolla sellaisenaan ilmaistaan jotain.

Punk –kulttuuriin liittyvä viha koulua sekä kirjoittamista kohtaan on ennen kaikkea toimintaa ohjeita vastaan.  ”Kaiken voi kieltää” asenne on sellainen, joka voi koulussa toimia yllättävän hedelmällisesti. Se on pyrkimys, joka voi kääntyä torjuvan ja kieltävän vihan sijaan joksikin luovaksi. Useissa tapauksissa viha koulua kohtaan on merkinnyt siirtymää esimerkiksi musiikkiin. Viha koulukirjoittamista kohtaan on merkinnyt siirtymää toisin kirjoittamiseen.

Punk asetti vastakkain ohjeiden mukaisen kirjoittamisen ja oman, haltuun otetun kirjoittamisen – righting ja wrighting ovat toistensa vastakohtia. Punkissa ”itse tekemisen” periaate on tärkeämpää kuin taitavasti ja hyvin tekeminen.
Simo Niemisen referaatti kahdesta Geoffrey Sircin artikkelista on Kirjoittamisen tutkimuksen tietopankissa.

Outi Kallionpää

Koko kirjoittamisen paradigma on mullistunut viime vuosien aikana. Pääsyy tähän on pitkälti tietoverkkojen ja teknisen kehityksen ansiota. Usein tekninen kehitys kirjoittamisen yhteydessä mielletään lähinnä välineelliseksi; se mikä ennen kirjoitettiin paperille kynällä, kirjoitetaan nyt tietokoneen näppäimistöllä. Välineellinen muutos ei ole kuitenkaan vaikuttanut juuri kirjoittamisen käsitteelliseen sisältöön, vaan lähinnä kirjoitusprosessin kehittymiseen: tekstinkäsittelyohjelmistot mahdollistavat tekstin joustavan, vaiheittaisen etenemisen ja muokkaamisen sekä auttavat kielen tarkastamisessa. Näin ollen laadukkaamman ja julkaisukelpoisemman tekstin tuottaminen on tullut mahdolliseksi yhä useammille- käsialasta tai motorisista vaikeuksista huolimatta.

Kuitenkin vasta tietoverkot ja niiden sisällöt yhdessä teknisten välineiden monipuolistumisen kanssa ovat muuttaneet kirjoittamisen koko käsitteellistä sisältöä. Kirjoittamisesta käsitteenä ei enää voida puhua samoilla reunaehdoilla kuin vielä muutama vuosikymmen sitten: kirjoittaminen on peruuttamattomasti muuttunut sekä käsitteellisellä tasolla että käytännössä, eikä ole mitään syytä epäillä etteikö muutosprosessi jatkaisi yhä kulkuaan. Mistäkö puhumme, kun puhumme kirjoittamisesta vuonna 2050? Sitä en uskalla edes ennustaa, mutta tämän hetkistä kehitystä on mahdollista hahmottaa useastakin eri näkökulmasta.

Tässä artikkelissa tarkastelen kirjoitusparadigman muutosta lähinnä lukio-opetuksen näkökulmasta, mihin minulla on työni puolesta suora päivittäinen kosketuspinta. Lukion kirjoituksen opetuksessa eivät enää perustaidot korostu, vaan kyse on lähinnä olemassa olevan tiedon ja taidon hyödyntämisestä ja soveltamisesta erilaisissa yhteyksissä. Se ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö kirjoittamisen taito yhä edelleen kehittyisi tai etteikö kirjoittaja voisi omaksua uusia menetelmiä ja käytäntöjä. Lukio-opetusta tarkasteltaessa huomio kiinnittyy myös kirjoitustaitojen korreloitavuuteen työelämän ja jatko-opiskelun vaatimusten suhteen. Huolestuttavana kehityksenä näkisin eritoten sen, jos lukiokirjoittaminen muuttuu muusta yhteiskunnasta erillään olevaksi saarekkeeksi, jossa sekä tekstikäsitys että tekstilajit poikkeavat ympäröivästä todellisuudesta. Huoli ei ole aivan tuulesta temmattu, sillä ainakaan ylioppilaskirjoitusten tekstilajit, vastausteksti ja ylioppilasessee, eivät esiintyvät sellaisenaan lukiomaailman ulkopuolella. Lisäksi näiden tekstilajien tuottaminen ei mittaa lainkaan laajan tekstikäsityksen mukaisia käytäntöjä, joita myös lukiolainen tarvitsee päivittäin tuottaessaan tekstiä verkkoympäristöön tai tulkitessaan ympäröivää tekstimaailmaansa.

Tätä kirjoitusparadigman muutosta kuvaan termillä uusi kirjoittaminen, joka sisältää useita perinteisestä kirjoittamisesta poikkeavia aspekteja. Artikkelin tarkoituksena on myös pohtia uuden kirjoittamisen pedagogiaa ja tuoda joitakin konkreettisia pedagogisia lähestymistapoja, jotka saattaisivat olla hyödyllisiä eritoten lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen näkökulmasta. Sisällöllisesti uusi kirjoittaminen  ylittää kuitenkin helposti myös aineiden välisiä raja-aitoja, joten lähestymistavat tarjoavat mahdollisuuksia myös integroivaa oppimista ajatellen. Erityistä huomiota kiinnitän luovuuden merkitykseen osana uutta kirjoittamista ja siihen kuinka uusi kirjoittaminen  voi parhaimmillaan tarjota erilaisen, luovan väylä yleisen kirjoitustaidon kehittymiseen myös niille opiskelijoille, jotka eivät motivoidu  perinteisestä koulukirjoittamisesta.

Kirjoittamisen muuttuminen ja kouluopetus

Anne Herrington, Kevin Hodgson ja Charles Moran nimittävät teoksen” Teaching the new writing : technology, change, and assessment in the 21st-century classroom “ (2010) esipuheessa kirjoittamisen uutta paradigmaa nimellä New Writing eli uusi kirjoittaminen.Vaikka teos käsittelee kirjoittamista opetuksen näkökulmasta, ovat he pohtineet myös yleisellä tasolla niitä seikkoja, jotka ovat olleet vaikuttamassa kirjoittamisen muutokseen. Paradigman muotoutumisen kannalta he nostavat keskeisiksi seikoiksi paitsi tekniikan kehityksen myös tietoverkkojen tuoman yhteisöllisyyden. Uudessa verkkoympäristössä yhteisöllisyys näyttäytyy paitsi yhdessäkirjoittamisena myös samanhetkisenä (online) kommunikointina. [1]Vuorovaikutteisesta digitaalisesta mediasta käytetään yleisesti termiä uusmedia. Tällöin ei kuitenkaan puhuta pelkästään välineestä, vaan myös niistä vuorovaikutuksen muodoista, joita median avulla syntyyn ja vakiintuu. Tärkeimpänä uusmedian piirteenä tuomana piirteenä pidetään niin kutsutta osallisuuden kulttuuria, jossa yhteisöllisyys näkyy yhteyksinä ja jäsenyyksinä verkkoyhteisöissä, uudentyyppisinä ilmaisutapoina, yhteisöllisenä työskentelynä ja tiedon kierrättämisenä (Jenkins ym. 2006:4;Kupiainen & Sintonen 2009:22.) Näin ollen uuden paradigman omaksuminen vaatii kokonaan uudentyyppisen kulttuurin omaksumista, ei vain erilaisten mekaanisten kirjoituskäytäntöjen opettelua.

Eniten heidän mukaansa kirjoittamisen käsitettä ovat kuitenkin muuttaneet hyperlinkit, jotka ovat rikkoneet kirjoittamisen lineaarisuuden. Linkitettyä tekstiä he kuvaavat adjektiivilla rhizomatic, joka tarkoittaa ruohomaista etenemistä: ne etenevät matalalla mutta laajalla alueella yhteen organismiin kykettynä. Hyperlinkit ovat myös muuttaneet lukemisen kulttuuria: enää ei ole sama asia lukeeko tekstiä printattuna vai verkossa, jossa hyperlinkkejä on mahdollista seurata oman tahtotilansa mukaisesti. 1

Herrigton,Hodgson ja Moran mainitsevat myös mielestäni ehkä eniten kirjoittamisen muodon käsitettä laajentaneen seikan: kirjoittaminen ei enää ole vain kirjoitettua tekstiä vaan myös ääntä, kuvaa ja erilaisia symboleita. 1 Tämä laajennettu tekstikäsite sisältyy englanninkieliseen termiin composition. Sen sijaan suomenkielinen substantiivi kirjoittaminen merkitsee yhä perinteistä tekstin tuottamista, mikä saattaa hämmentää myös käännettäessä termiä new writing. Tosin uusimmat lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjat korostavat laajennettua tekstin käsitettä ( termiä käyttää esim. Leino 2006,595), jossa mikä tahansa merkitystä välittävä kokonaisuus voidaan käsittää tekstiksi [2]. Lehtonen (1999,18) määrittelee tekstin minkä tahansa symbolisen diskurssin yksiköksi, jolla on vakaa hahmo. Kirstinä taas puhuu laajan tekstikäsityksen yhteydessä multimodaalisuudesta[3], jonka alle yhä useammat nykykulttuurin tekstit jo luetaan. Kress ja van Leeuwen menevät määrittelyssään jo niin pitkälle, että he käsittävät eri mediumit kuten puheen ja kirjoituksen jo itsessään multimodaalisiksi kokonaisuuksiksi. Tällöin kirjoituksessa kiinnitetään huomiota, ei vain tekstiin itsessään, vaan tekstin asetteluun, mahdollisiin tekstin yhteydessä tuotaviin kuviin ja väreihin (1996,39;2001). Multimodaalisuus siis luonnehtii kaikkia ihmisen käyttämiä symbolisia muotoja, eli niissä käytetään samanaikaisesti useita materiaalis-semioottisia resursseja (Lehtonen 1999:6,10). Jos tekstit siis jo peruslaadultaan, ei vain nykytekniikan ansiosta, ovat aina olleet multimodaalisia, eikö myös kirjoittamisen opetuksen tulisi ottaa tämä lähtökohdakseen? Tällä hetkellä kouluopetuksessa tekstejä tarkastellaan lähinnä tästä näkökulmasta, mutta silti niitä tuotetaan yhä perinteiseen, kapea-alaiseen tekstikäsitykseen perustuen.

Ongelmallista pelkkään vanhaan ja yksiulotteiseen tekstikäsitykseen tukeutuminen on myös siksi, että se asettaa koulumaailman irralliseksi reliikkisaarekkeeksi nuorten elämismaailmasta. Monet tutkijat ovat jo kiinnittäneet huomiota kouluinstituution ja nuorten koulun ulkopuolisen tekstimaailman eroihin. Esimerkiksi Barton (1994), Cope & Kalantzis (2002) ja Blair & Sanford (2004) ovat sitä mieltä, että koulun teksti- ja kirjoituskäytänteet eivät ota riittävästi huomioon nuoria ympäröivää tekstimaailmaa ja eritoten sitä, millaisia luku- ja kirjoitustaitoja yhteiskunnassa tarvitaan. Tämä on erityisen huolestuttavaa, sillä käytännön tekstitaitojen tarve on koko ajan yhä ilmeisempää modernissa työelämässä (Berge 2009). Suomessa aihetta on tutkinut mm. Luukka (2008).

Koulumaailman ja nuorten vapaa-ajan välinen kuilu näyttää vaikuttavan negatiivisesti myös nuorten asenteisiin kirjoittamisen opiskelua kohtaan. Pajaresin ja Valianten (2001) mukaan kirjoittamistaidot riippuvat juuri opiskelijan suhtautumistavasta. Kauppinen (2011:371-372) onkin sitä mieltä, että mikäli tekstejä laadittaisiin enemmän työelämää simuloiden, tietokoneella ja verkossa, saattaisi ainakin poikien motivaatio kasvaa huomattavasti. Toisaalta täytyy muistaa, että kirjoittamismotivaatio on monimutkainen subjektiivinen ja alati muuttuva tila, johon ei voida yleispätevästi vaikuttaa yksittäisillä seikoilla. Mielenkiintoista on kuitenkin se, että opiskelijoiden yleistä kirjoitustaitoa voisi olla mahdollista tehostaa hyvinkin merkittävästi, mikäli opetus lähestyisi nuorten ns. diginatiivien omia tekstimaailmoja, jotka hyvin pitkälle sijoittuvat new writing- käsitteen alle .

Uuden kirjoittamisen määritelmä

Ennen kuin on mahdollista pohtia tarkemmin new writing – taitojen limittämistä koulun kirjoituksen opetukseen, on termiä, josta käytän tästä lähtien suomenkielistä nimitystä uusi kirjoittaminen, syytä määritellä ja avata tarkemmin. Itse suosin paradigman käsitteellistämistä dikotomia-ajattelun kautta, jossa uutta kirjoittamista tarkastellaan suhteessa perinteiseen kirjoittamiseen, joka myös tulee määriteltyä tätä kautta. On syytä kuitenkin muistaa, että uusi kirjoittaminen ei lähtökohtaisesti ole mikään erillinen ja perinteisestä kirjoittamisesta irrallinen taito, vaan se on joukko epiteettejä, jotka kuvaavat kirjoittamisen tämän hetkisiä, vanhasta poikkeavia käytäntöjä. Sinänsä itse kirjoittaminen ja kirjoittamisen taito voidaan kuvata kattokäsitteenä, joka sisältyy sekä perinteiseen että uuteen kirjoittamiseen. On syytä myös muistaa, että termejä käsitellään tässä yhteydessä osana koulukontekstia, joten uusi kirjoittaminen, sellaisena kuin sen tässä esitän, ei ole yleispätevästi johdettavissa uuden kirjoittamisen määritelmäksi.

YEISÖN KÄSITE KIRJOITTAMISEN TUTKIMUKSESSA
Kirjoitetun tekstin lukija ei ole kirjoittamistilanteessa paikalla.Legendaarinen kirjoittamisen teoreetikko Walter Ong pohti mitä mahdollisuuksia liittyy siihen, että lukija ei ole kirjoittajalle läsnäoleva hahmo. Mitä mahdollisuuksia on sillä, että kirjoittaja kirjoittaja voi luoda lukijan paikan tekstiin.

Ong argues that the concept of audience, borrowed largely from classical rhetoric, is not particularly well suited to writing because the audience for a speaker is generally present (i.e. listening to the speaker) whereas the audience for a writer (Ong actually thinks the word ‘audience’ is somewhat misleading in relation to writing) is usually not present. Thus, the writer cannot ‘know’ an audience the way a speaker does (pp. 9–20).

Ong osoittaa sitten, kuinka kirjoittaja voi tehdä myös yleisöstä fiktiota, hän keksii ja luo sen niin että lukija voi omaksua sen jos haluaa. Vaikuttava teksti kutsuu lukjoita tiettyyn rooliin, houkuttavat heitä olemaan lukemisen ajan tietynlaisia. Ongin mukaan tämä tunnetaan fiktion kirjoittamisessa, mutta se on totta myös asiakirjoittamisessa.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että lukijan luova kirjoitus löytäisi aina yleisönsä. Vaikka implisiittisesti hyvässä kirjoituksessa on antoisa lukijapositio, ja potentiaalinen lukijakunta olisi olemassa.. Luovan kirjoittamisen käytännöistä puuttuu tietoinen yleisön ja lukijan ajattelu, oletuksena on, että lukijapositiot syntyvät intuitiivisesti:

They believe a truly great piece of writing will find its audience without conscious or specific intent by the writer (James A. Berlin’s (1988: 484–287).

Luovan kirjoittamisen tohjaamisessa on vallalla vanhentunut käsitys ”tekstin julkaisukelpoisuudesta”, kuten Tim Meyers sanoo:

the dominant theory of audience in creative writing involves a vaguely-defined and largely intuitive sense of ‘publishability’ developed through long and careful acquaintance with what gets published…  Meyres 98

Kirjoittamisen teoriassa yleisön käsite viittaa joko empiiriseen lukijakuntaan, jota voidaan kartoittaa, tai yleisöön joka on tekstissä oletettuna olevan lukijaposition mukainen. Empiirinen yleisö on tekstissä puhuteltava, jonka omaksumistasoa voidaan tutkija ja ennakoida. Myös kirjallisuustieteessä on pyritty huomioimaan todellinen lukijakunta, empiirisen lukijatutkimuksen avulla. Tieto todellisesta yleisöstä voi olla hyödyksi kirjoittajalle, näin hän voi huomioida lukijoiden omaksumistasoa.

Katso koko artikkelin referaatti Kirjoittamisen tutkimuksen tietopankissa

Artikkeli on teoksessa:

Tim Mayers: 2010, “Poetry, F(r)iction, Drama: The Complex Dynamics of Audience in the Writing Workshop” teoksessa Dianne Donnelly, ed by,  Does the Writing Workshop Still Work?.Multilingual Matters, 2010 Bristol, Buffalo,Toronto

Kuka vei ideaalitekstin, eli kysymys tekstin auktoriteetista.

Eli kuka määrää sen mihin suuntaan tekstiä on parannettava: esimerkiksi proosateksti voi toisen mukaan olla liian rönsyilevää ja toisen mukaan taas liian lyhytlauseista. Ideaaliteksti viittaa siihen, että jollain olisi tieto siitä mikä olisi paras mahdollinen versio tietystä tekstistä.

Kysymys tekstin tasosta sisältää aina suunnan ja ideaalin. Voidaan kysyä miten a) kirjailija-ohjaajab) työparit c) kirjoittajapiirit d) verkon kirjoittajafoorumit edistävät tekstin tasoa. Onko niin, että parhaiten tekstin tason tietää ohjaaja, mestari. Samalla juuri mestari voi olla aivan tietämätön  paitsi kirjoittajan taitotasosta, myös siitä maailmasta jossa kirjoittaja elää.

Ideaaliteksti voi mielikuvana hallita kommentointia, ateljeekritiikkiä, ohjausta (advaser), ja kirjoittajan tukemista (facilitate). Voimakkaimmillaan se kuitenkin on autoritaarisen mestarin ohjauksessa.

katso lisää Kirjoittajan ja ohjaajan välisestä dialogista

 

Kirjoittajan ja ohjaajan välisestä dialogista
Tekstiä opettajan ja kirjoittajan välisen keskustelun kohteena on pedagogian piirissä tarkasteltu siltä kannalta, mitä kirjoittaja palautteesta saa. Tällaisella palautteella on toinen tavoite kuin esimerkiksi kustannustoimittajan kommenteilla, koska edellisen tavoitteena on kirjoittajan oppiminen eikä julkaistava teos.